"Digital Epistemologies": Rethinking Knowledge for Classroom Learning

New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Learning
Colin Lankshear and Michele Knobel
Chapter 7: “Digital Epistemologies”: Rethinking Knowledge for Classroom Learning

Neste artigo, Lankshear e Knobel (2003) expõem as razões pelas quais acreditam ser de extrema importância o desenvolvimento do conceito de “epistemologias digitais” e a busca por novas abordagens relativas à pedagogia e currículo baseadas nessas epistemologias. Eles acreditam que, mais do que apenas o nosso letramento, toda a base epistemológica na qual as abordagens escolares relativas ao conhecimento e aprendizagem se apóiam está em cheque devido à intensa digitalização da vida cotidiana.

A epistemologia clássica lida com conceitos e questões relacionadas ao conhecimento, verdades, crenças, justificativas e modelos de raciocínio, dentre outros. Ela procura responder questões como: “O que é mais importante de se saber?” “Como podemos vir a saber coisas?” “Que tipos de conhecimento são possíveis?” (Angeles 1992 : 89; Goldberg 2000).

O currículo escolar reflete essas questões e mescla diferentes tipos de conhecimento, tais como conhecimento proposicional (ou saber que), conhecimento procedimental (saber como) e conhecimento explanatório (saber por que). Contudo, os autores argumentam que nos ambientes escolares existe certa ênfase no conhecimento proposicional, e “saber como” tem sido subordinado, com algumas exceções, à busca do conteúdo. O modelo epistemológico educacional atual é baseado em Platão, e “conhecimento” pode ser definido como “justified true belief”, ou “crenças verdadeiras e justificadas”. (Fig.1)

Fig.1: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/53/Conhecimento-

Os autores explicitam quatro tipos de mudanças resultantes do impacto da digitalização e que podem afetar a epistemologia educacional convencional: 1) mudanças no mundo a ser conhecido (objetos, fenômenos); 2) mudanças na concepção de conhecimento e processos de “vir a saber”, resultantes de incursões mais profundas da digitalização em práticas cotidianas; 3) mudanças na constituição daqueles que sabem; 4) mudanças no significado relativo e equilíbrio entre diferentes tipos de conhecimento.

Grande parte das mudanças no mundo a ser conhecido está relacionada com a diferença entre átomos e bits. Autores de textos sobre o cyber espaço como Negroponte (1995) e Gershenfeld (1999) descrevem átomos como sendo parte do mundo físico, enquanto bits estão relacionados com estados, como ligado/ desligado, verdadeiro/ falso etc. Essa diferença levanta todo o tipo de questões epistemológicas; por exemplo: quando a informação está contida em átomos, como um livro, para que uma pessoa possa tomar emprestada uma cópia do mesmo de uma biblioteca, uma outra pessoa terá que deixar de fazer isso. Essa “realidade” afeta o nosso pensamento e comportamento de várias formas: desde a importância de lembrar-se de reservar livros até saber o caminho mais rápido até à biblioteca para pegar o livro antes que alguém mais o faça. Quando a informação está contida em bits, as alternativas não incluem saber o caminho mais rápido até à biblioteca, mas sim saber navegar num sistema de catálogo de livros, e assim por diante.

Outro exemplo citado por Lankshear & Knobel relacionado com mudanças no mundo a ser conhecido é o trabalho de Gershenfeld (1999) e colegas do laboratório de mídia do MIT ( Massachussets Institute of Technology). O objetivo deles é produzir um violoncelo digital, ou seja, “um instrumento” que possa reproduzir a qualidade do som que um músico produz ao tocar um Stradivarius original, e assim facilitar o acesso por pessoas a instrumentos com a qualidade de som de um Stradivarius. Além disso, em colaboração com músicos do mundo todo, a equipe do MIT busca produzir instrumentos que possam fazer coisas que esses músicos concebem como possíveis, mas que não podem ser feitas na prática por causa de limitações físicas no “mundo real”. Tais mudanças são ontológicas. Elas mudam a “essência” das coisas: violoncelos, sons e possibilidades de composição musical. Isso indica que o mundo a ser conhecido e a ser estruturado epistemologicamente está mudando rapidamente sob o impacto da digitalização.

Quanto às mudanças na concepção do conhecimento e processos de “vir a saber”, os autores citam Francois Lyotard (1984): “Especificamente, o conhecimento é e será produzido com o intuito de ser vendido, e é e será consumido com o objetivo de ser valorizado numa nova produção: em ambos os casos, o objetivo é a troca.” (1984:4). O conhecimento não mais é “um fim em si mesmo”; ele perde o seu valor e se transforma apenas, para todos os objetivos, numa moeda de troca. Lyotard sugere que nesse novo regime a preocupação principal de alunos orientados profissionalmente, do estado e das instituições educacionais será julgar se a aprendizagem de certa informação é útil de alguma forma (no seguinte sentido: “a informação é vendável?” ou “ela é eficiente?”) e não se ela é verdadeira.

Noções e práticas de acordo com critérios como verdadeiro/ falso, justo/ injusto são substituídas pela noção de competência de acordo com critérios de alta performatividade. O mundo da performatividade é um mundo no qual a “verdade” parece ser bem menos importante do que no passado. O objetivo aqui é “realizar” coisas, e o motivo que produz o mais poderoso conhecimento atualmente é criar “verdades”, mais do que as discernir. Os autores citam, então, o exemplo de pesquisas comissionadas por governos com o objetivo de justificar medidas e programas, mais do que promover a sua avaliação e parafraseiam Lyotard, que afirma que, quando a acesso à informação perfeita é igual para todos, a imaginação é o mais importante: imaginação, verdade e conhecimento a serviço do que Gee chama de “enactive projects” ou projetos encenadores (Gee et al. 1996). Tais projetos estão relacionados com trazer visões para o mundo real, ou construir mundos à imagem de visões.

As mudanças na constituição daqueles que sabem envolvem idéias como “cognição distribuída”, “práticas colaborativas”, “inteligência em rede” e “comunidades de prática”. Em equipes de trabalho, por exemplo, um grupo pode dividir entre seus componentes certo conhecimento pertencente a processos particulares, ou para solucionar problemas que possam aparecer. Cada vez mais, o modelo de equipes multidisciplinares supera o modelo do expert individual como meio eficiente de fazer novos movimentos. (Lyotard 1984). Além disso, como Paul Gilster (1997) descreve em seu relato sobre “knowledge assembly” ou montagem do conhecimento, no mundo de informação abundante da Internet e outras fontes pesquisáveis de informação é frequentemente impossível para um indivíduo gerenciar suas próprias necessidades de informação, ficar atento à credibilidade da informação, etc. As pessoas dependem de funções desempenhadas por vários serviços e tecnologias, como serviços de buscas e outros. Portanto, um determinado conjunto de informações e conhecimento montado como produto de um indivíduo, apesar de momentâneo, pode ser mais bem descrito como uma montagem coletiva, que envolve muitas mentes e máquinas. Isso levanta questões para a noção de que saber, pensar, acreditar e justificar são localizados em um indivíduo, noção essa que é pertinente ao modelo de “crenças verdadeiras e justificadas.”

Quanto às mudanças no significado relativo e equilíbrio entre os diferentes tipos de conhecimento, sabemos que a epistemologia convencional tem privilegiado o conhecimento proposicional, e apoiado a dominação do saber que, baseado em textos. Outros tipos de conhecimento e mais especificamente o conhecimento procedimental (saber como) ficaram em segundo plano principalmente devido à falta de diálogo entre a sala de aula e práticas sociais autênticas.

No entanto, atualmente a Internet proporciona acesso online à comunidades que envolvem práticas sociais. Mais uma vez, é preciso repensar a epistemologia tradicional em razão da era digital. Primeiramente, será importante entender o conhecimento em relação a construir, habitar e negociar mundos virtuais. Isso envolverá aspectos relativos a conhecimento pessoal e interpessoal, como quando é preciso decidir como melhor se auto representar usando avatares ou outros meios disponíveis (Fig.2). Certamente, todo o tipo de questões relacionadas à conhecimento da identidade serão levantadas devido a isso, assim como saber como e onde um indivíduo está quando ele se move entre o mundo virtual e o real: quando ele oscila entre “ser” átomos e “ser” bits. Num futuro que certamente parece envolver muito mais interação entre humanos e “seres- bits” mais ou menos parecidos com humanos, novas formas de conhecimento interpessoal se tornarão cada vez mais importantes.

Fig.2: criação de avatares em http://secondlife.com/whatis/avatar.php

Uma outra área relacionada às mudanças no significado relativo e equilíbrio entre os diferentes tipos de conhecimento diz respeito a como entendemos e assimilamos verdades expressas não em proposições, mas através de múltiplos, simultâneos e interativos tipos de mídia. Vários tipos de imagens e gráficos têm sido usados em textos impressos para ajudar a representar a verdade (gráficos, tabelas, fotografias, ilustrações, etc.). Entretanto, a tecnologia da Internet mescla figuras e impressos (sem mencionar sons, e designers já estão trabalhando em aromas) muito mais detalhadamente e facilmente do que antes.

Uma terceira consideração é delineada por Goldhaber (1997, 1998a, 1998b), quando ele argumenta que o fato de ganhar atenção está diretamente relacionado à originalidade. È difícil ganhar atenção “ao repetir exatamente o que você ou outra pessoa já fizeram anteriormente”. (Goldhaber 1997:1). Essa afirmação dialoga com a de Lyotard (1984), que afirma que o foco na imaginação é a base para “que se façam novos movimentos em jogos de linguagem”.

Concluindo, segundo os autores, a tarefa imediata não deve ser resolver as questões levantadas aqui, uma vez que as soluções não estão disponíveis imediatamente: elas devem ser procuradas e encontradas. O ponto crucial é admitir que não podemos continuar a acreditar nas nossas crenças tradicionais sobre o conhecimento; precisamos estar abertos a questões e preparados para correr riscos e seguir intuições, procurando em lugares talvez improváveis na nossa busca para abordá-los.

REFERÊNCIA:
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. New Literacies: changing knowledge and classroom learning. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, UK, 2003. Chapter 7. ‘Digital epistemologies’: rethinking knowledge for classroom learning. p.155-177