"Estando eu um dia no mercado de Alcaná de Toledo, veio um rapaz vender uns cartapácios e papéis velhos para um mercador de seda; e, como sou aficionado a ler até pedaços de papéis pelas ruas, levando deste meu natural pendor tomei um cartapácio dos que o rapaz vendia e vi nele caracteres que conheci seram arábicos. E como, embora os reconhecesse, não sabia ler, estive olhando se aparecia por ali algum mourisco aljamiado que os lesse, e não foi muito difícil achar tal intérprete, pois ali o acharia ainda que procurasse um de outra melhor e mais antiga língua." (do D. Quixote)

Contribuições para a pesquisa em ELMC

CHAPELLE, Carol A. Computer-assited SLA research. In: Computer Applications in Second Language Acquisition: foundations for teaching, testing and research. Cambridge University Press.

O texto de Chapelle apresenta uma discussão acerca da pesquisa concernente ao avanço dos estudos da aprendizagem de uma segunda língua assistida pelo computador. Em princípio, cabe ressaltar que a aprendizagem assistida pelo computador já tem encontrado outras significações, em função das modificações havidas na própria concepção do ensino à distância e da relação professor-aluno resultante disto.

A fim de basear suas considerações, a autora argumenta a partir de alguns autores, principalmente Doughty (1992). Pelo que considera em suas citações, o processo de aprendizagem de uma segunda língua tendo o computador por ferramenta (haja vista que vê-lo como mero tutor ou mediador já é uma abordagem superada pelas considerações pedagógicas supra referidas) é um processo que envolve a pesquisa em termos de tecnologia e design, o que faz com que a pesquisa não negligencie os aspectos da motivação, o que, evidentemente, não se encerra na própria tecnologia, mas nos processos. Os pilares fundamentais de Doughty (1992) são: design, descrição e descoberta, pelo que:
o design trata do próprio ambiente metodológico-pedagógico de tarefas (tasks) que coloca o estudante em contato com a aprendizagem de uma segunda língua;
a descrição possibilita uma organização de dados em cuja base estão os aspectos de identificação, tabulação e organização – o que garante a uma pesquisa informações sobre as quais podem ser atribuídos vários sentidos;
a descoberta é justamente o uso do computador para uma análise estatística dos dados.

À proporção que o texto evolui, a autora apresenta exemplos vários relativos ao processos de aprendizagem dito acima. Façamos destaque para um deles – o de Robinson (1996), em cujas pesquisas foram estabelecidas quatro condições de instruções acerca dos métodos de apresentação dos estudantes:
uma condição implícita, que requeria dos estudantes uma memorização de sentenças que continham estruturas gramaticais relevantes;
uma condição incidental, que requeria dos estudantes uma leitura de sentidos nas sentenças;
uma condição de seguir a ordem, que requeria dos estudantes uma identificação das regras nas sentenças e
uma condição instruída, que dava aos estudantes regras explícitas desde o ponto de vista gramatical.

Outro autor citado é Hulstijn (1997) que faz uma distinção entre dois tipos de estudos do ponto de vista da pesquisa nesse determinado campo, a saber:
estudos laboratoriais sobre as teorias da aprendizagem de uma segunda língua e
estudos aplicados a partir de investigações do aprendizado de línguas mediado por computador.

Ambos de encontram em um conjunto de estudos sobre a pesquisa em termos da aprendizagem de uma segunda língua tendo o computador como ferramenta.

Ainda segundo Hulstijn (1997), os pesquisadores formulam, corretamente, as condições operacionais teorizadas a fim de produzir efeitos particulares, nos quais os estudantes participam de forma a possibilitar uma comparação com os diferentes níveis de aprendizagem.

A autora apresenta ainda uma tabela de critérios para as atividades de pesquisa, conforme exposto abaixo:
Operacionalização das condições de aprendizagem;
Generalizações;
Nível de dificuldade;
Impacto e
Praticabilidade.

Cada um desses critérios é adequadamente demonstrado no decorrer do texto. A título de demonstração, podemos afirmar que os critérios vão variando de um ponto teórico (operacionalização) até um outro prático (praticabilidade).

A pesquisa no campo do uso do computador para a aprendizagem de línguas encontra, em laboratórios específicos, um lugar privilegiado de medição dos avanços e retrocessos dos métodos. Uma prática de tal forma elaborada que não se pode deixar de considerar que ela se torna em algo um tanto mais distante em termos relacionais. Parece que, gradativamente, a educação on line vai perdendo seu espaço político para delinear-se em um espaço exclusivamente técnico. Há que se questionar. As bases da pesquisa estão fixadas nos pressupostos empíricos sobre o sucesso e o fracasso da aprendizagem proposta.

Outras etapas aparecem em forma de tabela no texto. Não se trata de tabelas quantitativas, mas quadros explicativos dos passos que são propostos. Os passos se constituem como etapas. No entanto, não nos pareceu que se operam em termos comportamentais, de forma a permitir ao aluno uma ascensão no processo a partir da superação da etapa imediatamente anterior. Como quadros, eles funcionam como um mecanismo de visualização (design?), pelos quais o conteúdo textual se comunica em função de palavras organizadas de forma a tornar a leitura mais fluida. No entanto, os quadros são seguidos de explicações sobre os tópicos neles referidos. Vejamos abaixo:

Estratégias para a definição dos processos de aprendizagem de uma segunda língua:
Definição;
Medida;
Inferência e
Uso.

Merece destaque a etapa USO, que investiga as relações entre a preparação para em estágio cognitiva e a proficiência no uso da língua. Ora, presume-se que, em se verificando problemas entre um ponto e outro, haja espaço para o questionamento acerca do próprio processo de ensino e aprendizagem.

Em termos conclusivos, a autora considera que a pesquisa no campo da aprendizagem de línguas mediada por computador tende a oferecer condições reais para o progressos desse dispositivo pedagógico.


ESTABEL, L. B. SILVA MORO, E. L. SANTAROSA, L. M. A inclusão social e digital de pessoas com limitação visual e o uso das tecnologias de informação e de comunicação na produção de páginas para a Internet. Ciências da Informação, Brasília, v. 35, n. 1, p. 94-101, jan/abr. 2006.

O artigo ora referido trata de uma pesquisa em torno não dos processos de aprendizagem de uma segunda língua mediada pelo computador, mas das relações estabelecidas entre as pessoas mediadas pelo computador. As autoras se apóiam em um estudo de caso cuja finalidade proposta aos alunos era a produção de uma home page. A intenção era justamente a de verificar o quanto o computador poderia ser verificado como uma ferramenta facilitadora das abordagens que fazem emergir a subjetividade e uma conseqüente transformação social. Em função dessa abordagem, o trabalho relata a atividade do acesso e do uso das tecnologias de informação e de comunicação, tendo como sujeito uma pessoa com necessidades educacionais especiais na produção de páginas para a Internet.

Ao final da pesquisa – que não se refere a uma medição das práticas, mas a uma aplicação de teoria – as autoras privilegiaram a construção coletiva na superação das limitações, sejam do ponto de vista físico ou tecnológico. O artigo demonstra que, com a educação e o uso dos meios informatizados, é possível promover a inclusão social e digital de pessoas com necessidades especiais.



BITTENCOURT, Jane. Informática na educação? Algumas considerações a partir de um exemplo. Revista da Faculdade de Educação. V. 24, n. 1, São Paulo, jan/jun. 1998.

No artigo é discutida a problemática da informática na educação do ponto de vista epistemológico e didático, ou seja, de como o conhecimento é tratado em um recusro didático-pedagógico via computador. Aqui, as questões centrais são a pedagogia, a didática e a epistemologia. Esse ponto de discussão permite uma abordagem pertinente acerca das pesquisas no ensino mediado pelo computador. A ênfase, ao delimitar a problemática dos processos de ensino e aprendizagem, busca no computador uma característica importante no mesmo processo: o de ser um instrumental facilitador nas interações dos sujeitos entre si e deles entre o conhecimento produzido, bem como sua forma de captação e utilização pelos alunos.

Um software específico foi utilizado na pesquisa: o cabri-géomètrie, auxiliar no ensino de geometria elementar. Não se trata, evidentemente, da aprendizagem de línguas, mas da aprendizagem vista como algo mais amplo, que se fundamenta em relações específicas intersubjetivas. É o que a autora argumenta em seu resumo: “Pretende-se que as considerações feitas sobre um software sirvam de ponto de apoio para a reflexão sobre questões mais gerais relativas à utilização de programas educativos, principalmente tendo em vista a ampliação desta discussão, enfocando as relações entre conhecimento, cultura, tecnologia e sociedade” (BITTENCOURT, 1998, p. 1).

As discussões estabelecidas contribuem para os questionamentos – indispensáveis na pesquisa – acerca do uso do computador como ferramenta nos processos educativos que visem à libertação do sujeito.


ESPINOZA, L. M. G. El desplazamiento de prácticas impresas y la apropriación de prácticas digitlaes. Un estudio con alumnos del bachillerato tecnológico aprendiendo a usar la computadora en la escuela. Revista Brasileira de Educação. V. 11, n. 31, Rio de Janeiro, jan/abr. 2006.

No presente artigo, também utilizado à guisa de pesquisa, estão apresentados os resultados de um projeto de um projeto de pesquisa qualitativa centrado nas práticas de oito alunos do ensino médico que usam o computador. A abordagem utilizada é a sócio-cultural, a fim de analisar eventos alfabetizadores gravados em áudio e vídeo. Os resultados revelados pela autora estão em torno do que se constrói sobre as práticas de leitura e escrita.

A transformação (mudança) do material impresso em produção digital revelam, em justa medida, como as várias possibilidades de ler e escrever podem estar em um conjunto de ações que visem, em alguma análise, a contribuir para o formação de leitores críticos, versáteis, criativos e competentes.

O artigo apresentado contribui para a correlação entre a educação on line e sua consonância com os processos educacionais em voga no Brasil, por exemplo, cuja finalidade é contribuir para uma educação que fundamente as bases da democracia e da construção social. Nesse sentido da pesquisa, percebe-se que o ensino da língua não é mero instrumental de se compreender outra cultura e outras práticas, mas principalmente uma das abordagens possíveis para a transformação social que vê, na língua, a interação do sujeito com seu meio e o poder que lhe organiza as práticas. Quando a aprendizagem da língua se aproxima das relações de poder, a pesquisa demonstra que os processos – sejam quais forem as mediações – tenderá não a sufocar uma pedagogia emergente, mas a pressupô-la como norteadora de suas ações.

An Epistemology of Technology

(Uma epistemologia da tecnologia)

Definimos epistemologia como sendo o estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constituídas.

No texto An Epistemology of Technology, o termo epistemologia se refere ao modo como a mente processa e forma crenças sobre objetos e eventos em nosso meio. Ela deve ser de grande importância para o educador, pois provê reflexões sobre o conhecimento e o aprendizado.

Neste trabalho de HARLOW & JOHNSON há três visões sobre a epistemologia: a visão “naive” (ingênua); a Piagetiana e a Wittgensteiniana.

Harlow & Johnson acreditam que a cultura, através de estórias e narrativas, provê ao aluno um número de significados divididos, compartilhados.

Para esses autores a estória dá coerência e estrutura ao passado; permite ao aluno um processo de organização e de aquisição de significado; facilita a troca de experiências e também provê um formato de comunicação para o próprio aluno e para seus pares.

É proposto aqui que a epistemologia da tecnologia signifique facilitar a “contação” de estórias.

Visões da Epistemologia
Muitas visões são mostradas para que construamos uma base para os argumentos que vão nos ajudar a examinar os efeitos da tecnologia da informação na educação.

a) visão “naive” (ingênua)
A idéia de que formamos nossas noções de mundo diretamente através da absorção dos sentidos e mente é considerada um tanto ingênua.

Popper se refere a esta visão como sendo a “teoria do balde”, ou seja, a realidade é jogada em nossa mente por baldes de estímulos externos. A mente é vista apenas como receptadora do mundo externo. Note que há uma passividade da mente implícita nesta visão. É função do professor levar o aluno em direção à verdade.

A maior diferença da epistemologia ‘naive’ é clara na visão de Platão e Aristóteles, onde a verdade não é sugada por nossas mentes, mas é descoberta por ela, através do pensamento e da investigação. Na visão ‘naive’ o conhecimento é visto como sendo uma coletânea de verdades e a mente é vista metaforicamente como um museu dessas verdades.
Novak & Gowin (1984) apresentam um ponto fraco para a epistemologia ‘naive’, quando citam Dewey que diz que os fatos sozinhos não significam muito (p.117); Os fatos precisam ser interpretados e contextualizados. O que é verdade para um pode não ser para outro.

Outro ponto fraco desta visão é que ela não dá a devida importância à atividade mental em construir o mundo como a pessoa o vê. Como Piaget e Kant demonstram, há mecanismos na mente que afetam a interpretação do mundo.

b) a visão construtivista (Piaget)
Popper e Piaget defendem o construtivismo. O primeiro vê o aluno como uma pessoa que testa, ativamente, seu entendimento de mundo. Para Popper toda observação é uma atividade com um objetivo, porém o resultado desta testagem é provisional e inconclusivo; o máximo que o aluno pode esperar é uma aproximação de como as coisas funcionam.

Visão de Piaget: O autor tem interesse em como o desenvolvimento individual ajuda na construção do conhecimento. Piaget contrapõe seu posicionamento com a da epistemologia naive, dizendo que é uma cópia ao avesso do mundo. Através de observações de crianças e adolescentes de várias idades, ele descobre estruturas da mente que são únicas em certos estágios de desenvolvimento. Essas estruturas mentais interagem com o mundo e permitem ao aluno construir esquemas diferenciados que representam o meio onde vive. A epistemologia naive não permite um desenvolvimento diferenciado tão significativo assim no processamento de mundo do aluno.

Visão de Wittgenstein: Este autor enfatiza o processo de construção do conhecimento, através de diferenças distintas que existem entre adquirir e aprender. Para ele adquirir é um processo que não requer nenhum esforço, enquanto aprender envolve uma intenção explícita de adquirir conhecimento. Como Piaget, Witt vê a aquisição de conhecimento através do fazer e observar.

c) a visão de Bruner: Bruner (1990) diz que para se entender a mente humana tem que se apreciar o papel crítico de estados intencionais (aprender) e os sistemas culturais de interpretação que rodeiam o indivíduo (adquirir). Uma diferença significativa entre Piaget e Bruner é que o primeiro descreve uma epistemologia individualizada mais contida e o segundo reconhece a cultura como uma grande influência no processo de construção dos significados. Para Bruner o aprendizado não é só a criança viver num meio ambiente desordenado, mas sim, fazer parte da sociedade.

Uma visão que enfatiza a importância da narrativa no aprendizado: Para Roger Schank (nome reconhecido na área da inteligência artificial) a estória é um importante e talvez o mais eficiente modo do conhecimento humano e do aprendizado. A estória é a forma que temos de codificar datas da vida diária e fazê-las significativas.

Uma epistemologia que se relaciona à tecnologia da informação: Harlow & Johnson dizem que a tecnologia da informação pode ser acessada epistemologicamente pela capacidade que temos de desenvolver estórias.

De acordo com Ihde (1983) a essência da tecnologia nos permite ver, ordenar e relatar o mundo de uma maneira particular.

Ong (1982) escreve que a tecnologia apropriadamente interiorizada não degrada a vida humana, pelo contrário, ela a melhora.

Popper e Piaget alegam que informação e fato são ingredientes essenciais ao conhecimento, mas não se tornam conhecimento até que sejam encontrados na construção de uma estória.

Para Schank se um fato não se tornar uma estória, então este fato não se torna parte da base de conhecimento do aluno.

Concluindo: Este artigo se encerra com um argumento de que a tecnologia só irá obter sucesso na escola, quando ela puder estimular o aluno a construir estórias relevantes.

REFERÊNCIA:
HARLOW, S.D.;JOHNSON, D. An epistemology of technology. In: Educational Technology Review. Spring/Summer. n.9, p. 15-20,1998.

Sampling “the New” in New Literacies

(Uma amostra das novidades no novo Letramento)

Com referência a pesquisas feitas sob perspectiva sociocultural sobre letramento, uma boa ‘amostra’ é o livro “A new Literacies Sampler”, por Michele Knobel e Colin Lankshear.

Já em seu primeiro capítulo, “Sampling ‘the new’ in New Literacies”, os autores abordam o fato de que não há significado fora da prática. A língua, então, dá significado ao contexto e, dialeticamente, o contexto dá sentido à língua. Por essa razão, não há leitura e escrita significativas fora da prática social.

Dessa forma, diferentes tipos de textos requerem diferentes conhecimentos e habilidades, e produzem diferentes significados, interações, usos, etc.

Ainda, o aprendizado da leitura e da escrita pressupõe que os participantes não só leiam, mas também saibam discutir sobre o texto lido, tenham certas atitudes, valores e interações sobre o mesmo. De fato, portanto, existem tantos ‘letramentos’ quanto práticas e conceitos sociais de leitura e escrita. (Street, 1984)

Os discursos, também, como definidos por Gee (1996), são maneiras sociais de se usar a língua, os gestos e outras semióticas, assim como formas de pensamento, crença, sentimento, valor, agir/fazer e interagir em relação às pessoas e coisas, de forma que possamos ser identificados e reconhecidos como pertencentes a ‘esse’ ou ‘aquele’ grupo na sociedade.

A língua é uma dimensão do Discurso e, como “produção histórica”, ele muda com o passar do tempo. Porém, há um dado momento em que ele pode ser suficientemente “definido”, segundo Gee. Temos, então, a distinção entre “Discursos primários”, em que consistem nossas primeiras noções de como nos portamos diante do próximo, como “pessoas como nós” somos, agimos, pensamos, etc; e “Discursos Secundários”, a que recorremos quando participamos de grupos e/ou instituições externos.

Com isso, Gee (1996) define letramento como “o domínio (ou desempenho fluente) de um Discurso secundário”, o que inclui ser capaz de lidar com os vários elementos humanos e não-humanos de coordenações produzidas pelo Discurso.

Concomitantemente, outras definições se fazem presentes acerca do letramento:
“É uma forma socialmente reconhecida de gerar, comunicar e negociar conteúdo através do intermédio de textos codificados dentro de contextos de participação em Discursos (ou como membros dos discursos).” (Lankshear e Knobel, 2006)

Uma questão de se “aplicar um conhecimento a propósitos específicos em contextos de uso específicos.” (Scribner e Cole, 1981)

“Maneiras particulares de fazer e pensar sobre leitura e escrita em contextos culturais”. (Street, 2001)

Enfim, letramento nos chama a gerar e comunicar significados e a convidar outros a fazer significado de nossos textos em questão. Contudo, isso só pode ser evidenciado se houver algo de onde se possa tirar significado, ou seja, do conteúdo que há no texto, o qual é efetivado através da interação do texto com seus receptores.

Gunther Kress (2003) argumenta que esse significado envolve dois tipos de trabalho: articulação e interpretação.

E, como a idéia de “conteúdo significativo” é ‘elástica’ para acomodar diversas possibilidades, Gee nos chama atenção à complexidade e riqueza de relacionamento existente entre o letramento e as “maneiras de nos conectarmos, de estarmos juntos no mundo”, o que é um ponto de grande relevância ao se referir às práticas e conteúdos da internet.

Com ela, temos “textos codificados”, os quais estão ‘congelados’ mas podendo ser ‘transportados’ e, por isso, se tornam disponíveis para serem trabalhados independentemente da presença física de outra pessoa.

Assim, usar um blog, o photoshop, o e-mail, etc são formas de letramento tanto quanto ler um livro, uma história em quadrinhos, escrever num diário, etc.

O Q Há d nOVo Na InTeRnET?

Basicamente, sabe-se que alguém com acesso a um computador padrão, conexão à internet, e um conhecimento básico de aplicações de software pode criar uma diversa quantidade de artefatos significativos usando apenas um conjunto limitado de operações e técnicas. Pode-se, por exemplo, criar um texto multimodal e mandar para uma pessoa, um grupo ou uma comunidade toda, a qualquer momento e sem custos. O mesmo pode ser feito com respeito a fotos, músicas, animações, jogos, etc.

Tais tendências tecnológicas podem ser integradas ao letramento numa nova extensão, diferente da convencional (da era da impressão e das formas análogas de representação), numa prática que envolva diferentes valores, ênfases, prioridades, perspectivas , orientações e sensibilidades.
Assim, pode-se dizer que o “novo letramento” passa a se tornar mais participatório, colaborativo e distribuído, e menos ‘estabelecido’, individualizado e centrado no autor.

Além disso, temos ainda a ‘fratura de espaço’, ou cyberspace, um espaço distinto que co-existe com nosso espaço físico. Com isso, formaram-se duas mentalidades: a “industrial física” e a “pós-industrial cibernética”.

Segundo Barlow (em entrevista com Tunbridge, 1995), surgem também novos paradigmas de valores. Enquanto no espaço físico o valor é regulado pela escassez, no espaço cibernético, com a informação, o valor está na relação de familiaridade, nas relações, conversas, trabalhos em rede e dispersão da informação. Insinua-se, então, que pessoas que levem o modelo de escassez para o espaço cibernético irão diminuir, e não expandir seu potencial.

Segue-se, com isso, uma nova visão global a respeito das relações, e esse período que era chamado de “A Revolução da Informação” é agora conhecido como “A Revolução das Relações” (Schrage, 2001).

Com ela, vem também o senso de “liberdade de informação” (Lawrence Lessig, 2004), na qual as pessoas pegam ‘bits’ (partes) de materiais existentes para produzir novos trabalhos; e um segundo ponto: a informação passa a ser movida ou feita pelo intermédio da ligação e do compartilhamento, ou seja, as pessoas tendem a se sentirem ‘conectadas’ por afinidades, para dividirem conceitos, idéias, gostos, risos, etc.

Ainda dentro da questão ‘espacial’, vimos mudanças em duas dimensões: o “espaço do livro” e o “espaço de trabalho”. No contexto educacional, os textos escritos deram lugar as novas mídias e o espaço de aprendizagem deixou de ser limitado à sala de aula.

E, como aprendizes que cresceram com a mentalidade cibernética geralmente vêem e abordam as coisas diferentemente, também a forma como passaram a exercer as “tarefas” a eles atribuídas mudaram: a idéia de se desenvolver um só trabalho num mesmo momento e num mesmo lugar deu lugar à realização de “múltiplas tarefas” em que, assim como na ‘vida real’, foi gerada a capacidade de se fazer várias atividades ao mesmo tempo.

É o que mostra uma pesquisa de Leander e colegas (2006), em que observaram alguns alunos numa sala de aula com acesso à internet e que, mesmo fazendo downloads de músicas, mandando e-mails, participando de salas de bate-papo, entre outros, durante as explicações do professor, foi concluído que eles tiveram a mesma participação dos demais e não aprenderam menos por isso.

Assim, essas novas formas de letramento se tornaram mais fluidas, soltas e abertas mas, enquanto sua prática está ‘decolando’, pesquisas estão constantemente sendo feitas na busca por métodos e meios de se realizar um encontro nessa ‘viagem’.

Em uma conferência em 2001, após a quebra do ponto.com, foram estabelecidas as principais diferenças entre a Web 1.0 e 2.0, e foi observado que as maiores empresas que sobreviveram à quebra compartilhavam características.

O’Reilly (2005) exemplificou vários produtos e serviços relacionados às duas versões, e um deles foi o navegador grátis oferecido pela Netscape, que era baixado nos computadores e de tempos em tempos deviria ser atualizado. Entretanto, era uma estratégia da Netscape criar um “webtop” que empurrasse informações de vários outros provedores aos consumidores e, assim, utilizavam seu domínio no mercado de navegação na internet para incentivar o consumo de produtos com preços elevados. A questão é que os usuários não possuíam o poder de controlar seus próprios dados uma vez que, o que eles podiam “conseguir” da internet era apenas o que os publicitários disponibilizavam. A lógica era usar e não participar; consumir e não interagir.

A versão 1.0 da Web tem muito em comum com a abordagem “Industrial” da atividade de produção de bens de consumo. Nela, a relação produtor x consumidor é bem definida, onde o produtor detém o conhecimento, o know- how, e os consumidores apenas adquirem.

A versão 2.0 da Web se diferencia principalmente por sua diretriz “Pós-Industrial” muito mais focada em serviços e capacitação que na produção e venda de artefatos para consumo. Um exemplo mencionado no texto, é a enciclopédia Britannica Online, criada na versão Web 1.0, que contratava estudiosos das diversas áreas para escrever sobre os temas.

Bem diferente da enciclopédia grátis Wikipedia.org na Web 2.0, onde os próprios internautas são os colaboradores. Qualquer um que desejar contribuir com seu conhecimento e abordar qualquer tema é livre para tal. O site provê instruções gerais para escrita e edição do texto. O interessante é que os textos podem ser editados a qualquer momento por outras pessoas, estimulando, assim, a auto-correção do sistema, dando vez à inteligência coletiva. Em termos de Ethos, isso significa a inclusão de todos, participação em massa e distribuição do conhecimento em detrimento da enciclopédia Britannica Online, a qual supervaloriza a autoria, a detenção do conhecimento e do poder.

Outro aspecto explicitado e que os autores consideram ser o coração dos novos letramentos é a prática de anotações para categorização e gerenciamento de informação. É citado o site Flickr, que possibilita a postagem de fotos na Internet após o cadastramento do usuário. Para cada fotografia ou grupo de fotografias podem ser inseridas ‘etiquetas’(tags), onde é possível escrever um comentário sobre a foto (tagging). A partir de tal comentário, a foto pode ser localizada no site através de palavras-chave. O usuário pode receber comentários de outras pessoas sobre suas fotos, entretanto, eles podem ser editados por quem os envia ou recebe. As milhares de fotos publicamente disponíveis no site formam um banco de dados que pode ser utilizado para pesquisas. Tais categorizações formam o que foi chamado de folksonomia (em inglês, “folksonomy”).

O termo folksonomia foi desenvolvido em justaposição com taxonomia, que é a elaboração de categorizações oficiais, realizadas por profissionais que dominam tal fenômeno. Com a folksonomia tem-se, então, uma categorização ou gerenciamento de informações feito por não-especialistas de acordo com o que os mesmos consideram por classificação. O site Amazon.com é um exemplo do mesmo, uma vez que seu sistema de “tagging” é utilizado como fonte bibliográfica para referências de livros, pois traz informações como a imagem da capa dos livros, conteúdo, índice e algumas outros adicionais.

Seguindo os parâmetros associados à Web 2.0, conclui-se, então, que os novos letramentos estão intimamente ligados à participação em detrimento da publicação; à distribuição do conhecimento, inteligência coletiva e não à possessiva inteligência individual; e tantos outros valores que estimulam a mobilização das massas e não a aceitação passiva do conteúdo.

O paradigma dos novos letramentos é constituído por questões técnicas e questões de Ethos; enfatizando que a “popularização” e realização de questões Ethos se tornam possíveis através das novas tecnologias, mas não dependem unicamente delas.

REFERÊNCIA:
KNOBEL, M.; LANKSHEAR, C. A new literacies sampler. New York: Peter Lang, 2007. Chapter 1. Sampling “the new” in new literacies. p.1-24

Links Comentados

Carol A. Chapelle procura apontar questões e delinear métodos para pesquisa em CALL através da análise de pesquisas sobre outros tipos de atividades em ambientes de ESL:

http://llt.msu.edu/vol1num1/chapelle/
http://llt.msu.edu/vol3num1/comment/reply.html

Aviram e Eshet-Alkalai discutem as habilidades em letramento digital consideradas necessárias para uma aprendizagem efetiva e consciente nos meios digitais emergentes:

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Aharon_Aviram.htmn_Aviram.htm

Segundo Lankshear & Knobel (2003), devido ao impacto da digitalização, "... será importante entender o conhecimento em relação a construir, habitar e negociar mundos virtuais...

certamente, todo o tipo de questões relacionadas à conhecimento da identidade serão levantadas devido a isso, assim como saber como e onde um indivíduo está quando ele se move entre o mundo virtual e o real: quando ele oscila entre “ser” átomos e “ser” bits." (p. 168)

Seguem alguns exemplos de mundos virtuais disponíveis na Internet:

http://secondlife.com/

http://www.activeworlds.com/

"Digital Epistemologies": Rethinking Knowledge for Classroom Learning

New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Learning
Colin Lankshear and Michele Knobel
Chapter 7: “Digital Epistemologies”: Rethinking Knowledge for Classroom Learning

Neste artigo, Lankshear e Knobel (2003) expõem as razões pelas quais acreditam ser de extrema importância o desenvolvimento do conceito de “epistemologias digitais” e a busca por novas abordagens relativas à pedagogia e currículo baseadas nessas epistemologias. Eles acreditam que, mais do que apenas o nosso letramento, toda a base epistemológica na qual as abordagens escolares relativas ao conhecimento e aprendizagem se apóiam está em cheque devido à intensa digitalização da vida cotidiana.

A epistemologia clássica lida com conceitos e questões relacionadas ao conhecimento, verdades, crenças, justificativas e modelos de raciocínio, dentre outros. Ela procura responder questões como: “O que é mais importante de se saber?” “Como podemos vir a saber coisas?” “Que tipos de conhecimento são possíveis?” (Angeles 1992 : 89; Goldberg 2000).

O currículo escolar reflete essas questões e mescla diferentes tipos de conhecimento, tais como conhecimento proposicional (ou saber que), conhecimento procedimental (saber como) e conhecimento explanatório (saber por que). Contudo, os autores argumentam que nos ambientes escolares existe certa ênfase no conhecimento proposicional, e “saber como” tem sido subordinado, com algumas exceções, à busca do conteúdo. O modelo epistemológico educacional atual é baseado em Platão, e “conhecimento” pode ser definido como “justified true belief”, ou “crenças verdadeiras e justificadas”. (Fig.1)

Fig.1: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/53/Conhecimento-

Os autores explicitam quatro tipos de mudanças resultantes do impacto da digitalização e que podem afetar a epistemologia educacional convencional: 1) mudanças no mundo a ser conhecido (objetos, fenômenos); 2) mudanças na concepção de conhecimento e processos de “vir a saber”, resultantes de incursões mais profundas da digitalização em práticas cotidianas; 3) mudanças na constituição daqueles que sabem; 4) mudanças no significado relativo e equilíbrio entre diferentes tipos de conhecimento.

Grande parte das mudanças no mundo a ser conhecido está relacionada com a diferença entre átomos e bits. Autores de textos sobre o cyber espaço como Negroponte (1995) e Gershenfeld (1999) descrevem átomos como sendo parte do mundo físico, enquanto bits estão relacionados com estados, como ligado/ desligado, verdadeiro/ falso etc. Essa diferença levanta todo o tipo de questões epistemológicas; por exemplo: quando a informação está contida em átomos, como um livro, para que uma pessoa possa tomar emprestada uma cópia do mesmo de uma biblioteca, uma outra pessoa terá que deixar de fazer isso. Essa “realidade” afeta o nosso pensamento e comportamento de várias formas: desde a importância de lembrar-se de reservar livros até saber o caminho mais rápido até à biblioteca para pegar o livro antes que alguém mais o faça. Quando a informação está contida em bits, as alternativas não incluem saber o caminho mais rápido até à biblioteca, mas sim saber navegar num sistema de catálogo de livros, e assim por diante.

Outro exemplo citado por Lankshear & Knobel relacionado com mudanças no mundo a ser conhecido é o trabalho de Gershenfeld (1999) e colegas do laboratório de mídia do MIT ( Massachussets Institute of Technology). O objetivo deles é produzir um violoncelo digital, ou seja, “um instrumento” que possa reproduzir a qualidade do som que um músico produz ao tocar um Stradivarius original, e assim facilitar o acesso por pessoas a instrumentos com a qualidade de som de um Stradivarius. Além disso, em colaboração com músicos do mundo todo, a equipe do MIT busca produzir instrumentos que possam fazer coisas que esses músicos concebem como possíveis, mas que não podem ser feitas na prática por causa de limitações físicas no “mundo real”. Tais mudanças são ontológicas. Elas mudam a “essência” das coisas: violoncelos, sons e possibilidades de composição musical. Isso indica que o mundo a ser conhecido e a ser estruturado epistemologicamente está mudando rapidamente sob o impacto da digitalização.

Quanto às mudanças na concepção do conhecimento e processos de “vir a saber”, os autores citam Francois Lyotard (1984): “Especificamente, o conhecimento é e será produzido com o intuito de ser vendido, e é e será consumido com o objetivo de ser valorizado numa nova produção: em ambos os casos, o objetivo é a troca.” (1984:4). O conhecimento não mais é “um fim em si mesmo”; ele perde o seu valor e se transforma apenas, para todos os objetivos, numa moeda de troca. Lyotard sugere que nesse novo regime a preocupação principal de alunos orientados profissionalmente, do estado e das instituições educacionais será julgar se a aprendizagem de certa informação é útil de alguma forma (no seguinte sentido: “a informação é vendável?” ou “ela é eficiente?”) e não se ela é verdadeira.

Noções e práticas de acordo com critérios como verdadeiro/ falso, justo/ injusto são substituídas pela noção de competência de acordo com critérios de alta performatividade. O mundo da performatividade é um mundo no qual a “verdade” parece ser bem menos importante do que no passado. O objetivo aqui é “realizar” coisas, e o motivo que produz o mais poderoso conhecimento atualmente é criar “verdades”, mais do que as discernir. Os autores citam, então, o exemplo de pesquisas comissionadas por governos com o objetivo de justificar medidas e programas, mais do que promover a sua avaliação e parafraseiam Lyotard, que afirma que, quando a acesso à informação perfeita é igual para todos, a imaginação é o mais importante: imaginação, verdade e conhecimento a serviço do que Gee chama de “enactive projects” ou projetos encenadores (Gee et al. 1996). Tais projetos estão relacionados com trazer visões para o mundo real, ou construir mundos à imagem de visões.

As mudanças na constituição daqueles que sabem envolvem idéias como “cognição distribuída”, “práticas colaborativas”, “inteligência em rede” e “comunidades de prática”. Em equipes de trabalho, por exemplo, um grupo pode dividir entre seus componentes certo conhecimento pertencente a processos particulares, ou para solucionar problemas que possam aparecer. Cada vez mais, o modelo de equipes multidisciplinares supera o modelo do expert individual como meio eficiente de fazer novos movimentos. (Lyotard 1984). Além disso, como Paul Gilster (1997) descreve em seu relato sobre “knowledge assembly” ou montagem do conhecimento, no mundo de informação abundante da Internet e outras fontes pesquisáveis de informação é frequentemente impossível para um indivíduo gerenciar suas próprias necessidades de informação, ficar atento à credibilidade da informação, etc. As pessoas dependem de funções desempenhadas por vários serviços e tecnologias, como serviços de buscas e outros. Portanto, um determinado conjunto de informações e conhecimento montado como produto de um indivíduo, apesar de momentâneo, pode ser mais bem descrito como uma montagem coletiva, que envolve muitas mentes e máquinas. Isso levanta questões para a noção de que saber, pensar, acreditar e justificar são localizados em um indivíduo, noção essa que é pertinente ao modelo de “crenças verdadeiras e justificadas.”

Quanto às mudanças no significado relativo e equilíbrio entre os diferentes tipos de conhecimento, sabemos que a epistemologia convencional tem privilegiado o conhecimento proposicional, e apoiado a dominação do saber que, baseado em textos. Outros tipos de conhecimento e mais especificamente o conhecimento procedimental (saber como) ficaram em segundo plano principalmente devido à falta de diálogo entre a sala de aula e práticas sociais autênticas.

No entanto, atualmente a Internet proporciona acesso online à comunidades que envolvem práticas sociais. Mais uma vez, é preciso repensar a epistemologia tradicional em razão da era digital. Primeiramente, será importante entender o conhecimento em relação a construir, habitar e negociar mundos virtuais. Isso envolverá aspectos relativos a conhecimento pessoal e interpessoal, como quando é preciso decidir como melhor se auto representar usando avatares ou outros meios disponíveis (Fig.2). Certamente, todo o tipo de questões relacionadas à conhecimento da identidade serão levantadas devido a isso, assim como saber como e onde um indivíduo está quando ele se move entre o mundo virtual e o real: quando ele oscila entre “ser” átomos e “ser” bits. Num futuro que certamente parece envolver muito mais interação entre humanos e “seres- bits” mais ou menos parecidos com humanos, novas formas de conhecimento interpessoal se tornarão cada vez mais importantes.

Fig.2: criação de avatares em http://secondlife.com/whatis/avatar.php

Uma outra área relacionada às mudanças no significado relativo e equilíbrio entre os diferentes tipos de conhecimento diz respeito a como entendemos e assimilamos verdades expressas não em proposições, mas através de múltiplos, simultâneos e interativos tipos de mídia. Vários tipos de imagens e gráficos têm sido usados em textos impressos para ajudar a representar a verdade (gráficos, tabelas, fotografias, ilustrações, etc.). Entretanto, a tecnologia da Internet mescla figuras e impressos (sem mencionar sons, e designers já estão trabalhando em aromas) muito mais detalhadamente e facilmente do que antes.

Uma terceira consideração é delineada por Goldhaber (1997, 1998a, 1998b), quando ele argumenta que o fato de ganhar atenção está diretamente relacionado à originalidade. È difícil ganhar atenção “ao repetir exatamente o que você ou outra pessoa já fizeram anteriormente”. (Goldhaber 1997:1). Essa afirmação dialoga com a de Lyotard (1984), que afirma que o foco na imaginação é a base para “que se façam novos movimentos em jogos de linguagem”.

Concluindo, segundo os autores, a tarefa imediata não deve ser resolver as questões levantadas aqui, uma vez que as soluções não estão disponíveis imediatamente: elas devem ser procuradas e encontradas. O ponto crucial é admitir que não podemos continuar a acreditar nas nossas crenças tradicionais sobre o conhecimento; precisamos estar abertos a questões e preparados para correr riscos e seguir intuições, procurando em lugares talvez improváveis na nossa busca para abordá-los.

REFERÊNCIA:
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. New Literacies: changing knowledge and classroom learning. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, UK, 2003. Chapter 7. ‘Digital epistemologies’: rethinking knowledge for classroom learning. p.155-177